Teorie didactica

Teorie didactica

Curriculum

Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei. Motivele unei atari situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o expansiune conceptuală şi, evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului. În al doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării, restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări - or, această exigenţă s-a pus deseori - referinţa s-a făcut, de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum-ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.

Revenind la termenul ca atare, acesta acoperă - după cum se ştie - un concept educaţional complex, care indică, în esenţă, un mod specific de a proiecta şi a promova învăţarea. În consecinţă, în gândirea pedagogică actuală, curriculum-ul a devenit, în sens larg, expresia unei noi viziuni despre conceperea şi realizarea oricărui parcurs educativ; în sens restrâns, el se referă la structurarea şi organizarea învăţării într-o anumită ţară, şcoală sau clasă, pentru un anumit număr de arii curriculare sau un anumit modul.

De altfel, înseşi definiţiile date curriculum-ului - de regulă, extrem de diverse, dacă nu contradictorii - variază, în esenţă, în funcţie de concepţia pedagogică generală a unui anumit autor, de criteriile pe care le are în vedere, precum şi de strategia globală (şi parţială) de cercetare la care acesta face apel. Evident, definiţiile elementare mai vechi - şi anume acelea în care accentul cădea pe trecerea în revistă, într-o programă şcolară sau într-un plan general, a conţinuturilor învăţării (reprezentate printr-o listă de teme ce urmau a fi predate în cadrul unei discipline sau într-un anumit tip de şcoală), însoţite, eventual, şi de unele îndrumări metodice - au fost ulterior sever amendate şi substituite cu viziuni fundamental noi.

De fapt, este evidentă, cel puţin în ultimele decenii, trecerea de la o serie de concepţii parţiale privind curriculum-ul la altele pe care le-am putea numi globale sau integratoare. Definiţiile parţiale - tributare unei viziuni deseori unilaterale asupra practicii educaţionale - s-au concentrat, în conturarea noţiunii discutate, pe una sau alta dintre componente, abordând-o - în genere - în mod izolat în raport cu alte caracteristici ale domeniului vizat.

Treptat, însă, aceste tipuri de definiţii parţiale au fost în mod firesc depăşite, datorită - printre altele - şi mutaţiilor pe care gândirea pedagogică le-a înregistrat în ultimele decade. Este vorba, în principal, despre impactul pe care problematica definirii obiectivelor învăţământului l-a avut la nivelul ştiinţelor educaţiei în general. Mai exact, elaborările din acest domeniu au evidenţiat printre altele ideea că, anterior, intercondiţionările şi conexiunile dintre componentele procesului de învăţământ nu fuseseră suficient puse în valoare; cu alte cuvinte, în abordările mai vechi vizând curriculum-ul, era mult mai important ce anume, decât în ce scop şi cu ce rezultate se propune spre învăţare.

În cazul ţării noastre, o primă dificultate legată de aria în discuţie provine din faptul că termenul şi conceptul subsecvent de curriculum au, pentru moment, o răspândire relativ îngustă în România. Din această cauză, este greu de presupus că toţi cei care îl utilizează îi acordă una şi aceeaşi accepţie. O a doua dificultate - mai puţin sesizată, de această dată - este aceea că problema curriculum-ului nu se reduce, pur şi simplu, la o dilemă ori la un capriciu de ordin terminologic sau, altfel spus, la acceptarea sau, dimpotrivă, la respingerea unui termen anume. Dimpotrivă, odată acceptat, acesta atrage după sine şi o opţiune de ordin conceptual. Într-adevăr, folosirea sa presupune, implicit, şi asumarea unei viziuni noi - deopotrivă atotcuprinzătoare şi dinamice - asupra sistemului de învăţământ în ansamblul său; o viziune care ar putea constitui - printre altele - şi temelia structurării unei paradigme educaţionale esenţialmente noi.

Este deci de la sine înţeles de ce anume raportul dintre curriculum şi dezvoltarea curriculară constituie, actualmente, o temă centrală a preocupărilor comunităţii educaţionale din România. În context, un număr dedicat acestei teme este mai mult decât oportun. El ar avea nu atât rostul de a lămuri unele neclarităţi, cât, mai degrabă, acela de a oferi un punct de plecare pentru viitoare dezbateri.

Într-adevăr, dacă, în numeroase ţări, preocupările privitoare la teoria curriculum-ului, pe de o parte, şi la dezvoltarea curriculară, pe de alta, sunt - din punct de vedere conceptual şi instituţional - clar conturate şi, de cele mai multe ori, funcţional delimitate, în cazul României nu se poate afirma încă acelaşi lucru. Achiziţiile - nu lipsite de importanţă - ale teoriei curriculum-ului constituie, fără îndoială, pentru dezvoltarea curriculară un sistem obligatoriu de referinţă. Vom înţelege, însă, cu timpul, că şi în România - aşa cum se întâmplă în alte ţări - treptat, domeniul dezvoltării curriculare va trebui, fără doar şi poate, să-şi delimiteze o arie proprie, specifică de cuprindere. Aceasta este, de altfel, şi o condiţie sine qua non a progresivei profesionalizări a viitorilor conceptori de curriculum.

Numărul dedicat curriculum-ului nu va putea acoperi - cum este, de altfel, şi firesc - decât unele dintre aspectele creionate mai sus. Astfel, o primă secţiune va opera câteva delimitări teoretice şi aplicative, examinând curriculum-ul din perspectiva intersecţiei sale cu aria consilierii educaţionale, a managementului situaţiei de învăţare, precum şi a evaluării. Demersul va permite, în acest fel, circumscrierea unor elemente vizând statutul teoretic, şi, deopotrivă, aplicativ al domeniului abordat. Secţiunea a doua îşi propune dezbaterea unor aspecte de natură strategică şi metodologică, evidenţiind şi o serie de componente de ordin reglator, necesare pentru asigurarea coerenţei întregului proces de dezvoltare curriculară. În fine, secţiunea a treia oferă un ansamblu de consideraţii privind procesul concret de dezvoltare curriculară, surprins într-o perspectivă românească şi internaţională.

dr. Alexandru CRIŞAN- Argument http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_argument.html

Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează.

19

Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional

Şcoala profesională

Şcoala de ucenici

XIII

Specializare

18

XII

17

XI

Aprofundare

16

X

15

IX

Observare şi orientare

14

Învăţământ gimnazial

VIII

13

VII

12

VI

Dezvoltare

11

V

10

Învăţământ primar

IV

9

III

8

II

Achiziţii fundamentale

7

I

6

Învăţământ preşcolar

Anul pregătitor

5

4

3

Introducerea ciclurilor curriculare

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

· obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar;

· metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

· modificări în planurile de învăţământ, privind:

o gruparea obiectelor de studiu;

o momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;

o ponderea disciplinelor în economia planurilor;

· modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;

· modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

· crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:

o transferul de metode

o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

· crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi

· construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare

Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim în cele ce urmează:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

· asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);

· stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;

· stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;

· formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

· dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

· dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

· familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;

· constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;

· încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;

· formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;

· formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

· descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

· formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

· dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

· dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

· dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;

· dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

· formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;

· exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

· dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;

· luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;

· înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Termenul de curriculum derivă din limba latină şi înseamnă în esenţă drum către. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

Centrarea pe elev

De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la această regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a - a VIII-a), şi la această clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.

Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.

Nota de prezentare

Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

Obiectivele cadru

Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă

Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje:

· oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;

· asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul;

· reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate;

· creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Exemplele de activităţi de învăţare

Propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile

Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanţă

Sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).

Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

· identificarea de termeni, relaţii, procese

· observarea unor fenomene, procese

· perceperea unor relaţii, conexiuni

· nominalizarea unor concepte

· culegerea de date din surse variate

· definirea unor concepte.

Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

· compararea unor date, stabilirea unor relaţii

· calcularea unor rezultate parţiale

· clasificări de date

· reprezentarea unor date

· sortarea-discriminarea

· investigarea, descoperirea, explorarea

· experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

· reducerea la o schemă sau model

· anticiparea unor rezultate

· reprezentarea datelor

· remarcarea unor invarianţi

· rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

· descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

· generarea de idei

· argumentarea unor enunţuri,

· demonstrarea.

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

· compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

· calcularea, evaluarea unor rezultate

· interpretarea rezultatelor

· analiza de situaţii

· elaborarea de strategii

· relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

· aplicarea în alte domenii

· generalizarea şi particularizarea

· integrarea unor domenii

· verificarea unor rezultate

· optimizarea unor rezultate

· transpunerea într-o altă sferă

· negocierea

· realizarea de conexiuni între rezultate

· adaptarea şi adecvarea la context.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinta - sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.