TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

SORIN CRISTEA - DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTICĂ Şl PEDAGOGICĂ, R.A-BUCUREŞTI

http://www.scribd.com/doc/27763/Sorin-Cristea-Dictionar-de-termeni-pedagogici?page=287

Teoriile învăţării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare funcţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau şcoli de gândire (vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag. 18-22).

Analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare: tendinţa conexionistă şi tendinţa funcţională.

Teoriile învăţării integrate/integrabile în categoria tendinţelor conexioniste, "pleacă de la ideea că persoana care învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei".

Teoriile învăţării, integrate/integrabile în categoria tendinţe/or funcţionale urmăresc "structurarea actuală a problemei".

Ambele tendinţe vizează, în ultima instanţă, stimularea activităţii de învăţare pe o linie de complementaritate pedagogică. Astfel, "preferinţa pentru ameliorările din trecut nu înseamnă ignorarea totală a structurilor prezente ale problemei, după cum nici preferinţa pentru prezent nu înseamnă ignorarea acumulărilor din trecut" (vezi Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).

Valorificarea celor două tendinţe este implicată la nivelul celor mai importante teorii ale învăţării, dezvoltate ca "sisteme de enunţuri ştiinţifice", care stimulează o anumită manieră de selecţionare, proiectare şi realizare a conţinutului programelor şcolare, definind esenţa şi condiţiile de bază ale unor posibile "conversii în modele de instruire" (Neacşu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).

a) Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de "întărire a comportamentului" după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată, instruirea programată, devine revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate: "paşii mici", participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii (vezi Skinner, B.F., 1971).

b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei operaţiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi "acomodare", învăţarea implică atingerea unei structuri cu trei însuşiri funcţionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la noţiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi a cunoştinţelor marchează "trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):

- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcări simple);

- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire preoperatorie);

- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire reversibilă, cu inversări şi reciprocităţi; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);

- 10/11 - 14/15 ani: inteligenţa operatorie formală/propoziţională (operaţii for-male/propoziţionale; gândire ipotetică; vizează idei, relaţii verbale, dezvoltarea inteligenţei verbale).

c) Teoria acţiunilor mintale (P.I.Galperin), vizează accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de învăţare care "anticipează dezvoltarea şi o duce după sine" contribuind la modificarea şi chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, şcoala formează "acţiuni mintale autentice". Procesul pedagogic, declanşat în acest sens, angajează următoarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):

- etapa formării acţiunii materiale (realizată prin operaţii cu obiectele, gen "două beţişoare plus două beţişoare, egal patru beţişoare");

- etapa formării acţiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);

- etapa formării acţiunii interne (realizată prin limbaj intern).

d) Teoria educaţiei intelectuale (J.S.Bruner) corelează ideea accelerării psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla învăţare". Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanţe apreciabile la orice vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:

- modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală;

- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;

- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depăşeşte calitativ resursele acţiunii şi ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).

e) Teoria condiţiilor învăţării (R.Gagne) stabileşte tipurile cumulativ-ierarhice necesare în activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învăţarea de semnale - învăţarea stimul-răspuns - învăţarea de lanţuri verbale - învăţarea unor asociaţii verbale - învăţarea prin discriminare - învăţarea de noţiuni - învăţarea de reguli - învăţarea prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).

f) Teoria holodinamică a învăţării (R.Titone) completează modelul lui R.Gagne cu şase noi tipuri de învăţare: învăţarea de atitudini, dispoziţii şi motivaţii; învăţarea de opinii şi convingeri; învăţarea autocontrolului intelectual şi/sau volitiv; învăţarea de capacităţi de selectare şi decizie; învăţarea socială; învăţarea de capacităţi organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezultă o taxonomie raţională, bazată pe: învăţare tactică - învăţare strategică - învăţare egodinamică, toate orientate spre formarea unei personalităţi deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacşu, Ioan, 1989).

g) Teoria învăţării depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizează valorificarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure re-

446

uşita şcolară a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real dispo-nibilizat pentru reuşita învăţării, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de altă parte, de profesor, în sensul investiţiei aduse în domeniul calităţii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizează aptitudinea de învăţare a elevului, capacitatea sa de a înţelege instruirea, perseverenţa demonstrată în instruire.

Valorificarea deplină a acestor factori angajează calitatea specială a proiectării, centrată asupra:

- unor sarcini de învăţare care trebuie îndeplinite cel puţin la nivelul înţelegerii depline a mesajului (vezi gradarea competenţelor la B.S.Bloom: achiziţie - înţelegere -aplicare - analiză-sinteză - apreciere critică):

- unor secvenţe de instruire bazate pe respectarea integrală a timpului real de învăţare necesar fiecărui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).

Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explică următoarea performanţă demonstrată experimental: "ceea ce o persoană poate învăţa pot învăţa aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%) dacă li se asigură condiţii potrivite înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştinţelor". Aceasta presupune: pregătirea specială a cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unităţilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fişe de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc); consecvenţa aplicării principiilor învăţării depline (instruire în grup, conexiune inversă, cunoaşterea psihopedagogică a fiecărei personalităţi) - vezi învăţarea deplină, 1983, Bunescu, Vasile, 1995.

Interpretarea acestor teorii din perspectivă pedagogică, oferă deschiderile metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectării conţinutului procesului de învăţământ.

Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect în cadrul modelelor teoretice evocate orientează procesul de selecţionare a cwnoştinţelor şi capacităţilor cu valoare formativă maximă care vizează, în mod special, resursele acestora de: a) interacţiune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b) echilibrare progresivă a raporturilor dintre "asimilare" şi "acomodare", specifice fiecărui stadiu de dezvoltare psihică a elevului; c) stimulare a acţiunii intelectuale în direcţia interiorizării depline a acesteia; d) proiectare didactică adecvată fiecărei vârste, prin intermediul experienţei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhică a sarcinilor de instruire, orientate în direcţia rezolvării de probleme şi de situaţii-problemă, prin stimularea creativităţii specifice unei personalităţi deschise; f) valorificare a timpului real pe care elevul îl poate destina învăţării, în clasă şi în afara clasei.

Evoluţia teoriilor învăţării, aflate într-un permanent dialog, sugerează liniile de cercetare fundamentală a problemelor cu care se confruntă specialiştii în proiectarea instruirii: a) valorificarea deplină a funcţiilor formative ale cunoştinţelor şi capacităţilor programate (pre)şcolar/universitar, în plan referenţial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea "teoriilor" în modele de instruire sau de tehnologie didactică, semnificative în planul activităţii de predare-învăţare-evaluare (vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-149); c) orientarea acţiunilor didactice spre acele structuri operaţionale care dezvoltă, în egală măsură, experienţa şi creativitatea de învăţare a elevului dar şi a profesorului (vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).